Beren_
Mil pontos, LOL!
- Mensagens
- 13.473
- Reações
- 29.117
- Pontos
- 1.053
Retirei o post de outro forum por achar interessante.
Escolas particulares triunfavam durante o início do século XIX nos Estados Unidos, até que um pequeno grupo de intelectuais bem abastados decidiu que a educação deveria ser socializada e, em cerca de 40 anos, ele alcançou a sua meta quase que completamente. Eis aqui, pela primeira vez, a história desta empreitada.
Tradução minha de um artigo publicado na edição de março de 1979 da revista Reason, de autoria de Samuel L. Blumenfeld.
O artigo em questão, ao abordar um capítulo da história dos EUA, contempla os seguintes tópicos: calvinismo; luteranismo; liberalismo; secularismo; hegelianismo; estatismo; socialismo.
Por que os americanos trocaram sua liberdade educacional por um modelo estatal tão cedo na história do país? Você não encontrará a resposta em livros de história comuns, pelo simples fato desta pergunta nunca ter sido feita. Os historiadores da educação sempre deram a entender que, independente do que tenha antecedido o modelo público, tudo tenderia a ser menos desejável e, portanto, inferior ao que se sucedeu. De qualquer forma, por que então os americanos decidiram adotar o modelo público de educação?
A partir desta lógica é o que tem feito historiadores evitarem contar a história americana de modo objetivo. Eles partem da premissa de que a educação pública é um bem incontestável, e eles reforçam esse pressuposto básico com uma boa dose de dogmatismo e mitologia, muitas vezes à base da falta de veracidade dos fatos. Horace Mann, por exemplo, é geralmente referenciado por esses historiadores como o "pai da educação pública”. Porém, escolas públicas, ou escolas comuns, como eram originalmente chamadas, já existiam em New England cerca de 200 anos antes de Mann, sendo assim, ele não foi exatamente o pai da educação pública. Se ele fazia jus ao título de "pai" de alguma coisa, então seria da estatização da educação americana.
Portanto, qualquer um que se arrisque a revisar essa história, do modo que eu fiz, pouco a pouco vem a perceber que o trabalho deve começar do início. Outros autores como E. G. West, Murray Rothbard e David Tyak, fizeram obras pioneiras na tentativa de corrigir o tendenciosismo presente na história da educação pública. No entanto, as críticas deles lidam com as consequências da implantação da educação pública, sendo assim, eu não consegui encontrar respostas para aquela questão primordial em seus escritos. Se tratando da literatura padrão disponível, tem-se a impressão que os americanos adotaram o modelo público pelo fato da educação privada ser abominavelmente inadequada, caótica ou elitista, incapaz de satisfazer as necessidades da nova sociedade democrática.
Ainda assim, evidências históricas indicam que antes da introdução da educação pública compulsória, os americanos provavelmente compunham a população mais escolarizada do mundo. Nem mesmo a preponderância de escolas privadas impossibilitava os pobres de terem acesso à educação. Em algumas cidades, por exemplo, havia mais escolas gratuitas e de caridade, mantidas através da filantropia privada e de fundos escolares públicos, do que estudantes realmente necessitados; na Pensilvânia, o estado arcava com a mensalidade de qualquer criança cujos pais não tinham condições de mantê-la em uma escola privada.
FORMAÇÃO BÍBLICA
Apesar da existência da escravidão na região sul, os Estados Unidos, durante seus primeiros 50 anos, foram regidos pela sociedade mais livre de regulações de um governo que já existiu. No quesito educação, isto significava liberdade e diversidade absolutas. Os pais tinham a liberdade de escolher o tipo de escola ou de formação que queriam para seus filhos. Havia escolas privadas de todo gênero e tamanho — escolas de igrejas, cursos preparatórios para faculdades, seminários, escolas de damas de educação primária, escolas de caridade para os pobres, tutores privados — e escolas comuns.
As escolas comuns eram originalmente as escolas públicas e podiam ser encontradas em New England e em áreas contíguas para as quais seus nativos haviam migrado. Elas foram criadas nos primeiros dias da comunidade puritana em Massachusetts como uma forma de assegurar a propagação da religião puritana calvinista de uma geração para a outra. A Reforma havia substituído a autoridade papal pela bíblica e esta requeria um alto nível de erudição bíblica. Ademais, líderes puritanos admiravam as escolas públicas criadas por Lutero e pelos príncipes alemães como um meio de inculcar a doutrina religiosa e de manter a ordem social em estados protestantes. Além disso, a Faculdade de Harvard havia sido fundada em 1636, através de um financiamento público, como um seminário para educar os futuros líderes da comunidade. Descobriu-se também que um sistema de escolas preparatórias seria necessário para ajudar a encontrar e desenvolver talentos locais e prepará-los para estudos posteriores em Harvard e em suas futuras carreiras como magistrados e clérigos.
A partir daí começaram a surgir as escolas comuns de New England, sustentadas pelas comunidades locais. A legislação de Massachusetts requeria a criação de escolas comuns nas cidades menores e, nas cidades maiores, escolas também de ensino secundário nas quais latim e grego fossem lecionados. Latim e grego eram requeridos, da mesma forma que hebreu nas faculdades, por serem os idiomas originais da Bíblia e da literatura teológica. Todas as escolas eram estritamente locais, sendo, portanto, financiadas pelas comunidades ao seu redor e controladas por comitês locais que delimitavam as suas próprias metodologias, escolhiam seus próprios professores e selecionavam seus próprios materiais didáticos. Não havia qualquer autoridade central para ditar a maneira de como as escolas deveriam funcionar, do mesmo modo que não havia autoridade central para ditar a forma de como as igrejas locais deveriam funcionar. Os pastores eram eleitos pelos seus paroquianos e tanto os professores quanto os clérigos eram remunerados através da verba dos municípios. Mas a legislação educacional não impedia a criação de escolas privadas oriundas de empreendimentos individuais.
Sendo assim, a comunidade bíblica na colônia do Massachusetts representava uma rede de outras comunidades interligadas por uma ideologia calvinista em comum, com um governador e uma legislatura representativa que supervisionava o todo e exercia uma autoridade civil limitada pelas leis superiores de Deus. As igrejas geriam as cidades e os membros daquelas executavam a legislatura. Enquanto que a ideologia era ortodoxa, o modelo político vigente era bem democrático. A comunidade conferia autoridade apenas àqueles eleitos pela própria.
Mas isto era uma teocracia? Estudiosos nunca puderam de fato decidir por uma via ou por outra, pois havia uma separação suficiente entre a autoridade civil e o clero para fazer da colônia muito menos uma teocracia do que se estigmatizou da mesma. Não havia hierarquia religiosa e o governo era uma figura puramente civil. Porém, de uma coisa nós já sabemos muito bem: dentre todas as colônias inglesas, a de Massachusetts era a menos tolerante em relação a ensinamentos heréticos manifestados publicamente. Não fosse por razões religiosas, é improvável que a legislatura do Massachusetts tivesse promulgado sua legislação educacional, pois nenhuma das outras colônias, com exceção de Connecticut, fez o mesmo. Isto não significa que as pessoas de outras colônias eram menos devotas ou tinham menos conteúdo religioso em sua formação. As outras colônias, povoadas por uma diversidade de seitas, simplesmente mantiveram uma separação maior entre a igreja e a autoridade civil.
ESCOLAS PRIVADAS COMEÇAM A FLORESCER
A comunidade bíblica não durou muito tempo. O crescimento da colônia, o desenvolvimento do comércio, o influxo de outras seitas religiosas, o aumento da prosperidade geral e a ascensão do liberalismo religioso contribuíram de certo modo para enfraquecer o cerne da ortodoxia da austeridade puritana. A aplicação da legislação educacional começou a se flexibilizar e novas escolas privadas surgiram para ensinar assuntos comerciais mais ligados à prática cotidiana. Em 1720, por exemplo, Boston tinha mais escolas particulares do que públicas e, às vésperas da Revolução Americana, muitas cidades não possuíam uma única escola comum sequer.
Na elaboração de sua nova constituição estadual em 1780, os legisladores do Massachusetts decidiram reinstaurar a antiga legislação escolar, primeiramente para manter a continuidade de suas instituições educacionais. John Adams concebeu o artigo que tanto conferia o status legal especial à Harvard quanto enfatizava o interesse permanente da comunidade na educação pública. O apoio mais forte favorável ao artigo veio da parceria Harvard-Boston que queria preservar a ligação entre governo e educação. Harvard havia sido criada com a ajuda de um fundo governamental e havia sido beneficiada em muitos outros subsídios por vários anos. Além disso, membros do governo já estavam no Conselho de Cuidadores de Harvard desde 1642. A nova constituição apenas garantiu a continuidade dessa relação.
Connecticut, que tomou como referência a legislação colonial do Massachusetts para conceber a sua própria, seguiu o mesmo exemplo e preservou a continuidade de suas escolas comuns. New Hampshire também adotou medidas similares. No estado de Nova York, a legislatura de 1795 alocou uma grande quantia de dinheiro com a finalidade de incentivar e preservar as escolas em suas cidades e vilarejos. Muitos destes tiraram proveito do novo fundo escolar e estabeleceram escolas comuns, mas elas eram apenas parcialmente financiadas pela verba do estado.
Nos primórdios da nova nação, Boston era a única cidade americana a dispor de um sistema público de educação, mas que, no entanto, tinha pouquíssimo do que se compreende atualmente como um sistema dessa modalidade. A educação primária ainda permanecia nas mãos das escolas privadas de damas e alfabetização era um pré-requisito para entrar no ensino secundário público a partir dos sete anos de idade. Não havia, evidentemente, nenhuma lei que tornava a frequência escolar compulsória. O item mais valioso do sistema era a elitista escola de latim que preparava estudantes para Harvard. A maioria das crianças que a frequentavam vinham dos altos escalões da sociedade de Boston. Portanto, a escola pública não havia sido concebida no período pós-revolucionário como uma forma de tirar as parcelas mais desprivilegiadas da população do analfabetismo. Tratava-se simplesmente de uma remanescência institucional de outrora. Na mesma época, as escolas privadas triunfavam e a maioria dos pais as preferiam ao invés das públicas.
Durante os vinte anos seguintes, escolas públicas e privadas coexistiram no Massachusetts, com a maior eficiência do setor privado se expandindo gradualmente às custas do setor público. Fora de Boston, as emergentes classes médias e profissionais começaram a abandonar as dilapidadas escolas públicas a favor das novas academias privadas. Foi apenas em Boston que as escolas públicas conseguiram sobreviver e onde, em 1818, houve a primeira medida para expandir o setor público às custas do que já havia se consolidado na iniciativa privada. Tratava-se de uma inversão completa da tendência vigente da época, cada vez mais distante da educação pública. Os promotores da medida queriam que a cidade estabelecesse um sistema de escolas primárias públicas e eliminasse as escolas privadas de damas. Havia muitos delinquentes juvenis vagando pelas ruas, diziam eles, e muitos pais pobres que não podiam arcar com as mensalidades das escolas de damas, o que privava muitos estudantes do nível de alfabetismo necessário para entrar nas escolas secundárias públicas.
Para descobrir se esta avaliação correspondia de fato à realidade, o comitê escolar designou um subcomitê para realizar uma pesquisa em torno da cidade sobre sua situação escolar. A pesquisa, a primeira do tipo a ser feita no país, revelou alguns fatos bem interessantes. Cerca de 2.360 estudantes frequentavam 8 escolas públicas, mas mais de 4.000 estavam em aproximadamente 150 escolas privadas. A pesquisa também revelou que 283 crianças entre as idades de quatro e sete anos, e 243 crianças com mais de sete anos, estavam fora das escolas. Em suma, mais de 90% das crianças da cidade frequentavam escolas, apesar do fato de não haver leis de frequência compulsória e das escolas primárias serem privadas. E era óbvio que mesmo se a educação primária se tornasse pública, alguns pais optariam por deixar seus filhos em casa, uma vez que já havia oito escolas primárias filantrópicas para crianças pobres. Consequentemente, o comitê se posicionou contra o estabelecimento de escolas primárias públicas, haja visto que a vasta maioria dos pais estava disposta a pagar por uma formação privada e que as escolas filantrópicas estavam disponíveis para os menos favorecidos financeiramente.
POR QUE ENTÃO TORNAR A EDUCAÇÃO PÚBLICA?
Mas os advogadores das escolas primárias públicas começaram a travar uma vigorosa campanha na imprensa. Para eles, o fato de haver mais de 90% das crianças frequentando as escolas não era motivo de comemoração. Eles passaram a se preocupar com as poucas centenas que não estavam e a questionar: "O que essas crianças estão fazendo? Quem se responsabiliza por elas? Onde elas moram? Por que não estão na escola?". Eles alertavam que, a menos que essas crianças fossem resgatadas do abandono, elas certamente se tornariam os criminosos de amanhã, e que o ônus para a sociedade seria muito maior do que o custo para manter escolas primárias públicas.
O mais curioso dessa campanha é que seus defensores jamais sugeriram que talvez o município pudesse subsidiar as mensalidades das crianças cujos pais não podiam mandá-las para as escolas de damas, poupando, deste modo, os pagadores de impostos de arcar com um sistema público inteiro de ensino primário. Eles insistiam na expansão do sistema de educação pública para contemplar também as séries primárias e eles não se contentariam por nada a menos do que isto. A persistência, entretanto, fez-se valer, a educação primária finalmente se tornou pública e três dos promotores mais proeminentes da campanha foram nomeados como membros do novo comitê da escola primária.
Quem eram os promotores desta campanha? Por que eles a defendiam com tanto fervor e determinação? E por que eles não preferiram buscar uma solução para o problema através da filantropia privada ou do subsídio público, soluções muito menos custosas ao pagador de impostos? Em uma época na qual o público, através de suas escolhas de mercado, mostrava claramente sua preferência pelas opções da iniciativa privada, por que os promotores da campanha insistiam em uma expansão do sistema público? Felizmente, eu consegui descobrir todas as respostas para estas questões, mas apenas após grandes esforços de pesquisa. Evidentemente, questões desse tipo nunca haviam sido levantadas por outros historiadores, porque, para eles, a expansão da educação pública era uma marcha progressiva natural em direção à igualdade democrática, tão auto-evidente quanto uma passeata na Quinta Avenida. A questão comumente levantada é "Por que os americanos levaram tanto tempo para aderir à educação pública?", ao invés de "Por que os americanos abriram mão da liberdade educacional tão cedo em sua história?".
Quem eram os promotores da campanha de Boston a favor das escolas primárias públicas? Os nomes nada me diziam e eu tive que me transformar em um detetive historiográfico, um caçador de dados biográficos obscuros, antes de aparecer uma linha de evidências interessantes que revelava não só uma interessante rede de pessoas em ação entre meados de 1805 e 1850, como também ideias que as motivavam. Toda a sistematização da pesquisa consumiu um ano inteiro de esforços para ser finalizada, essencialmente porque nada do que eu já havia lido ou da minha formação havia me preparado para o que eu estava a descobrir. Agora, após absorver esses fatos, nada disso parece ser tão abalador, mas eles mudaram radicalmente a minha visão sobre a história americana e do mundo a ponto de agora eu achar muito difícil ler qualquer livro básico de história sem quaisquer inquietações. A distorção nesses textos é tão grande que não se trata simplesmente de uma questão de revisar a história para corrigi-la, mas de na verdade contá-la pela primeira vez.
O HOMEM E DEUS
Os primeiros 50 anos da história americana são geralmente omitidos de maneira sutil pelos estudiosos no que se refere à Revolução até a Guerra Civil. Sabemos de alguns fatos gerais sobre o período referido: a elaboração da Constituição, a Compra da Luisiana, a Guerra de 1812, a Batalha de Nova Orleans, a era jacksoniana, etc. Apesar disso, nós raramente aprendemos sobre as incríveis mudanças intelectuais e filosóficas em curso durante aquele período de transição de uma sociedade pré-industrial para industrial. A ênfase dada pelos livros de história é sempre sobre os eventos políticos e militares entrelaçados com o progresso tecnológico: a invenção do barco a vapor, o desenvolvimento das ferrovias, a invenção da máquina moedora de algodão, etc.
No entanto, um acontecimento de grande importância que ocorreu durante aquele período, talvez o de maior importância na história americana, foi a aquisição de Harvard pelos unitários e a expulsão dos calvinistas. Consequentemente, Harvard não só se tornou a cidadela do liberalismo moral e religioso, como também a cidadela do anticalvinismo. Eu particularmente levei meses para compreender o significado de tudo isso por precisar de um estudo detalhado sobre o calvinismo e sobre a ascensão da heresia unitária no coração da comunidade puritana. Mas quando eu finalmente consegui, a história da intelectualidade americana passou repentinamente a fazer muito mais sentido, pois nenhum outro acontecimento teve uma influência de longo prazo na história intelectual, política e cultural dos Estados Unidos tão grande quanto este.
Os assuntos em jogo eram fundamentais: a natureza de Deus e a natureza do homem. Os liberais, educados na atmosfera benevolente e moral de uma sociedade próspera e em contínua expansão, não mais conseguiam aceitar a visão de mundo calvinista, que colocava a Bíblia no centro da compreensão espiritual e moral. Os liberais enxergavam as doutrinas calvinistas de depravação inata, predestinação, eleição e reprovação com uma peculiar repugnância. A visão de mundo de Calvino era teocrática e na qual a vida de um homem é determinada pela sua relação pessoal com um Deus Todo-Poderoso que havia extravasado seu desejo no Velho e no Novo Testamento. Os Dez Mandamentos compunham a essência da lei divina. Ela conferia proteção à vida e à propriedade e se traduziam em comprometimento a Deus e à família. Ela também fazia o papel de contenção que salvaria os homens de se tornarem vítimas da própria depravação inata.
Os unitários, por sua vez, rejeitavam tudo isso. Eles não acreditavam na existência de um Deus injusto que elegia alguns às custas da rejeição de outros, um Deus que favorece alguns e condena o resto. O próprio Calvino havia sido o primeiro a admitir que essas doutrinas pareciam-lhe injustas e repugnantes, mas ele argumentou que Deus havia colocado um limite sobre o que era permitido ao homem de saber e que, portanto, o mesmo não tem outra escolha a não ser aceitar a vontade divina tal como foi revelada na Escritura Sagrada e através da frieza dos fatos da vida. Aqueles fatos incluíam a existência do mal, o sofrimento dos inocentes, o triunfo dos tiranos, as dificuldades gerais da condição humana em um mundo regido por um Deus onipotente que, apesar de tudo isso, ainda é um Deus benevolente porque ele mesmo, de antemão, foi o criador do homem.
Os unitários aceitavam a noção de que o homem é uma criação divina, mas eles também enfatizavam que havia sido concedido ao homem a liberdade para fazer o que bem entendesse da vida. É o próprio homem que pode decidir, durante a sua vida na Terra, se ele preferir ir para o céu ou para o inferno. Ele não possui propensão à depravação; ele é, na verdade, racional e aperfeiçoável. Quanto à existência do mal, eles que acreditavam que isto era causado pela ignorância, pobreza, injustiças sociais e outros fatores contextuais e sociais. A educação, assim decidiram os unitários, é a única solução para eliminar o problema do mal. Ela eliminará a ignorância, que, por sua vez, eliminará a pobreza, as injustiças sociais e o crime. O progresso moral é tão tangível quanto o progresso material, desde que os princípios do aperfeiçoamento sejam descobertos.
SALVAÇÃO SECULAR
Seria, portanto, apenas natural que os unitários realocassem a prática da religião do culto a um Deus benevolente e inofensivo de poderes limitados à criação de instituições voltadas para a vida real com o intuito de aperfeiçoar o caráter humano. A única instituição sobre a qual os unitários viram a possibilidade executar esta formidável tarefa foi justamente a escola pública. O primeiro esforço organizado foi a campanha de 1818 para criar escolas públicas primárias em Boston.
Por que somente escolas públicas e não privadas ou filantrópicas? Porque escolas privadas eram dirigidas e controladas por indivíduos que podiam defender visões completamente diferentes em relação à natureza do homem. Além disso, diante da realidade econômica, os proprietários privados viam-se forçados a se concentrar no ensino de habilidades específicas em vez da formação de caráter. Somente as escolas públicas, controladas em Boston por um afluente cartel unitário de influências, poderiam se tornar um instrumento secular de salvação.
Mas por que o primeiro esforço organizado funcionou em 1818? Porque, naquela época, um homem na Escócia havia orgulhosamente transmitido para o mundo civilizado a sua descoberta do princípio básico do aperfeiçoamento moral. Seu nome era Robert Owen e nós o conhecemos atualmente como o pai do socialismo. Owen era uma industrial bem sucedido que se tornou um messias da justiça social ao "descobrir" o que ele considerava ser a verdade elementar sobre o caráter humano: de que o caráter de um homem é feito para ele pela sociedade através de sua criação, educação e seu entorno — não por si próprio, tal como os religiosos ensinavam. Crianças em uma sociedade canibal crescem para se tornarem adultos canibais. Crianças em uma sociedade egoísta e competitiva crescem para se tornarem egoístas e competitivas. Ninguém possui propensão à depravação ou ao mal. Uma criança é como se fosse uma massa amorfa que pode se moldar ao que quer que o caráter da sociedade deseje que ela tenha.
Owen começou a publicar suas ideias em 1813 e, para provar que estava certo, ele fundou em 1816 a sua renomada Instituição para a Formação de Caráter em New Lanark. Com uma matriz curricular secular e científica combinada à noção de que cada estudante tinha, por obrigação, que se esforçar para fazer seus colegas felizes, Owen pretendia produzir pequenos seres humanos racionais e cooperativos destituídos de egoísmo, superstições e todos os outros traços característicos do homem capitalista.
Todas estas ideias soavam como música para os ouvidos dos unitários de Boston, que estavam apenas à espera de uma confirmação sobre o fato do homem ser aperfeiçoável através do processo de educação. Owen, porém, havia frisado que quanto mais cedo você começasse o processo de treinamento da criança, melhores seriam as chances de conseguir moldar seu caráter, o que explica o porquê dos unitários terem lançado uma campanha favorável à criação de escolas primárias públicas. E aquele era apenas o primeiro passo, pois, em 1816, Owen publicou um ensaio delimitando um plano para um sistema nacional de educação sobre o qual o caráter de uma nação inteira poderia ser moldado em prol do bem coletivo. Ele escreveu em Uma Nova Visão de Sociedade:
Atualmente não há indivíduos no reino que tenham sido formados para instruir as futuras gerações, de modo que é do interesse e felicidade de todos que elas devam ser instruídas. A formação daqueles que passarão a constituir o homem do futuro se faz uma consideração de grande magnitude; pois, sob devida reflexão, parecerá que a instrução dos jovens deve ser necessariamente a única fundação sobre a qual a superestrutura da sociedade pode se levantar. Continuemos a relegar esta instrução, até então, ao acaso e, frequentemente, aos membros mais ineficientes da comunidade, e a sociedade ainda deverá vivenciar infindáveis misérias oriundas dessa conduta frágil e pueril. Do contrário, deixemos a instrução dos jovens ser bem elaborada e executada que nenhum dos procedimentos subsequentes no estado podem ser materialmente prejudiciais. Pois deve verdadeiramente vir a ser uma força surpreendentemente eficaz; uma que merece a mais profunda atenção da legislatura; pode ser usada para treinar um homem com facilidade em um elemento de má conduta não só para ele mesmo, mas também para todos ao seu redor, ou em um agente de benevolência ilimitada.
Sendo assim, o socialismo começou como um movimento educacional para reformar o caráter humano e aplicá-lo ao "homem do futuro" — o que nós conhecemos atualmente como o homem soviético. Deixar a educação "ao acaso" significava deixá-la nas mãos da iniciativa privada, e é por isso que os unitários, em 1818, tanto insistiram na criação de escolas primárias públicas ao invés de subsidiar estudantes nas particulares. Isto também marcou o início do movimento organizado que culminaria na criação do sistema público de educação compulsória.
EDUCAÇÃO SOCIALIZADA
Os unitários e os socialistas foram, desde o início, os principais impulsionadores e líderes desses esforços de sustentação de longo prazo. Entre 1823 e 1825, James G. Carter, um unitário de Harvard, publicou uma série de ensaios lamentando a tendência geral ausente nas escolas comuns e advogando a favor da expansão da educação pública e da criação de seminários de professores financiados pelo estado. Owen havia enfatizado a necessidade da existência destes seminários e os chamou em seu livro de "o mais poderoso instrumento para o bem a ser colocado nas mãos do homem". As propostas de Carter encontraram na elite unitária de Harvard seu respaldo mais forte e proporcionaram-lhe a mais ampla circulação.
Em 1825, Robert Owen desembarcou na América para estabelecer sua colônia comunista em New Harmony, Indiana. O experimento recebeu uma grande dose de publicidade através dos jornais e atraiu um grande número de seguidores. Dizia-se ser "um experimento de reforma social através da cooperação e da educação racional". Porém, ele falhara em menos de dois anos. O problema, conforme definiu o próprio Owen, era que pessoas que cresceram e se educaram sob o antigo sistema educacional eram incapazes de se adaptar à forma de vida comunista, independente do quanto professavam crer nela. Sendo assim, os owenitas determinaram que uma educação racional teria que anteceder a criação de uma sociedade socialista, e eles, por conseguinte, iniciaram uma forte campanha na promoção de um sistema nacional de educação.
Robert Dale Owen, o filho de Owen, e Frances Wright inauguraram uma sede em Nova York, ajudaram a organizar o Partido dos Trabalhadores como uma plataforma para a divulgação das ideias owenitas, publicavam um periódico semanal de cunho radical chamado Free Enquirer e palestravam extensivamente sobre o socialismo e a educação nacional. Suas posições antirreligiosas afastaram tantas pessoas do owenismo, entretanto, que eles se viram forçados a adotar técnicas subliminares para progredir na defesa de seus interesses. Um dos homens que se atraíram à causa fora Orestes Brownson, um escritor e editor cuja notável odisseia religiosa o levou do calvinismo ao universalismo, ao socialismo, ao unitarismo e, finalmente, ao catolicismo.
Anos depois, ao descrever sua breve experiência com os owenitas, escreveu Brownson:
Mas o trabalho mais imediato era tornar o nosso sistema de escolas adaptado. Para este fim, propôs-se organizar a União inteira secretamente, de forma bastante similar ao plano dos carbonários da Europa, de quem na época eu nada sabia a respeito. Os membros desta sociedade secreta estariam a se beneficiar de todos os meios ao seu alcance, cada qual em sua própria localidade, para influenciar a opinião pública a favor da educação provida pelo estado às custas do dinheiro público, e para fazer com que esses homens se elegessem às legislaturas de forma que eles estariam propensos a favorecer nossas propostas. A que ponto a organização secreta se expandiu, eu não sei; mas eu sei que uma parcela considerável do Estado de Nova York se organizou a favor, pois eu mesmo fui um dos agentes envolvidos na organização.
Então, agora sabemos que já em 1829 os socialistas haviam adotado técnicas subliminares para progredir no alcance de seus interesses nos Estados Unidos, técnicas estas que eles continuaram a utilizar por décadas.
Também foi em 1829 que Josiah Holbrook iniciou o movimento dos liceus para organizar os educadores da América em um poderoso lobby em prol da educação pública. Muito embora eu ainda não tenha encontrado evidências absolutas que confirmem que Holbrook era um owenita disfarçado, evidências circunstanciais convencem-me de que ele de fato era. E se os socialistas tivessem determinados a avançar em sua causa levando-a a cabo através do instrumento da educação pública, nós podemos então compreender o porquê do sistema ter uma inclinação pró-socialista desde tanto quanto podemos recordar. Realmente, a educação pública estava a se tornar o instrumento primordial dos socialistas para promover o socialismo.
BEM ILIMITADO
Ao promover o socialismo, promovia-se por tabela o estado, pois o estado secular punha-se a ser o instrumento político primordial para exercer o poder racional do homem. Quando Frances Wright, a owenita feminista, palestrava e conferenciava nos Estados Unidos em prol de um sistema nacional de educação, ela não deixava dúvida alguma de que o estado seria o beneficiário supremo do sistema. Escreveu ela em 1829 no Free Enquirer:
Aquela medida, através da qual crianças solitárias encontrarão proteção assegurada; através da qual a juventude solitária poderá se tornar sensata, industriosa, moral e feliz; através da qual os cidadãos desta terra se tornarão, tão certamente, livres e iguais. Aquela medida — você a conhece. É a educação nacional, racional e republicana; livre para todos às custas de todos; conduzida sob a tutela do estado, às custas do estado, pela honra, felicidade, virtude, salvação do estado.
Porém, enquanto Josiah Holbrook, com suporte ativo dos unitários, estava organizando os educadores através do movimento dos liceus, e os owenitas fazendo agitação em prol de um sistema nacional de educação, a população americana seguia justamente a direção oposta. O livre mercado favorecia a educação privada e novas instituições privadas estavam a surgir em todos os cantos do país, particularmente em Massachusetts, onde as escolas comuns financiadas pela verba municipal estavam sendo abandonadas pela classe média.
Sendo assim, tivessem as forças do livre mercado sido permitidas de operar na área da educação sem oposição ideológica, as escolas comuns teriam ou desaparecido ou sido reduzidas à sua função mais rudimentar de distribuidoras de educação primária gratuita a um minguante eleitorado. No longo prazo, teria sido menos dispendioso para os municípios arcar com as mensalidades de crianças pobres para que elas pudessem frequentar escolas particulares do que fazer com que os municípios mantivessem escolas gratuitas. O problema, portanto, nunca foi de economia; era, desde o início, filosófico.
Se tanto os socialistas quanto os unitários abraçaram o estatismo educacional como o caminho do futuro para o progresso moral humano, eles o fizeram por dois motivos: em primeiro lugar, eles rejeitavam a visão bíblica, calvinista do homem; e, segundo, eles rejeitavam a visão bíblica da história. O homem visto como pecador e depravado fora substituído pelo homem visto como racional, benevolente, intrinsecamente bom e perfectível. Mas a forma americana de governo limitado com seus elaborados sistemas de controles e equilíbrios havia sido criado com base na desconfiança calvinista sobre a natureza humana. Os calvinistas não acreditavam que o poder corrompe o homem, mas que o homem corrompe o poder. O homem é um pecador por natureza e, portanto, não é digno de ser confiado ao poder. Somente o temor a Deus, assim acreditavam, pode frear um homem pecador.
À medida em que a fé ortodoxa esmoreceu no século XIX e a fé no homem racional cresceu, a cultura ocidental passou a aderir à filosofia reversa da natureza humana. Para explicar o porquê do homem fazer as coisas más que ele faz, substituiu-se a teologia pela psicologia. A primeira tentativa científica empreendida para explicar a origem do comportamento criminal fora a frenologia, e seus ensinamentos tiveram impacto considerável sobre o pensamento de muitos educadores do século XIX, incluindo Horace Mann.
No que diz respeito à visão bíblica da história, o movimento romântico projetara uma nova imagem heroica do homem como conquistador e inovador, e a humanidade passava a ser vista em um sentido universal como uma grande família progressiva. Assim nascia o mito do progresso moral: a ideia de que o homem está sempre ficando cada vez melhor moralmente.
O principal fomentador desta ideia foi o filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), que formulou o processo dialético do progresso moral humano, um processo libertado das escrituras do Velho e do Antigo Testamento. Ele substituíra o Deus objetivamente real da Bíblia com um panteísmo subjetivo no qual o homem revela-se como a mais alta manifestação de Deus no universo. O homem racional, heroico e perfectível fora, portanto, elevado ao status de divindade, e esperava-se que seu estado secular dispusesse de uma justiça e uma igualdade não encontradas nas Escrituras. O homem racional libertado, irrestrito criaria não o mal ilimitado que o calvinistas acreditavam, mas o bem ilimitado.
DE HEGEL A MANN
Fora apenas natural, portanto, que a elite unitária de Harvard mirasse seus olhares à Prússia por conta de seus modelos estatistas. E ela encontrou exatamente o que procurava no sistema estatal prussiano de educação compulsória, com seus inspetores de evasão escolar, classes certificadas através de avaliações e currículo uniforme. O sistema havia sido estabelecido em 1819 e Robert Owen alega em sua autobiografia que o modelo prussiano fora elaborado com base em suas ideias. No entanto, o sistema prussiano era um modelo de controle centralizado e dispunha de uma característica que Owen considerava indispensável a um sistema estatal exitoso: escolas de treinamento estatais para professores. Fora reconhecido pelos prussianos que não se pode controlar a educação de fato até que se controle os professores e sua doutrinação. Em outras palavras, os professores teriam que se tornar os soldados da linha de frente em prol do estatismo.
Membros da elite unitária de Harvard haviam adquirido um gosto pela educação alemã enquanto estudavam na Alemanha, mas os americanos não tinham interesse algum em adotar tal sistema para si próprios. Em 1833, entretanto, Victor Cousin, um professor francês de filosofia, publicou um extenso relatório sobre o sistema prussiano para o seu próprio governo, que fora subsequentemente traduzido para o inglês e publicado nos Estados Unidos. Foi exatamente o que o movimento pela escola pública precisava no momento e o relatório fora distribuído entre educadores americanos, que por sua vez começaram a chegar a um consenso de que o sistema prussiano era a solução.
O fato de Cousin por si só ter redigido o relatório incrementou seu prestígio, pois Cousin era a principal correia de transmissão do hegelianismo para a elite de Harvard. Suas séries de aulas sobre a história da filosofia de Hegel foram amplamente lidas entre os unitários de Harvard, muitos dos quais se tornaram transcendentalistas.
Portanto, quando Horace Mann estreou nesse cenário em 1837 ao ser nomeado como o primeiro secretário da recém-criado Conselho de Educação de Massachusetts, todos os pilares já haviam sido cuidadosamente assentados pelos owenitas, unitários e hegelianos. Mann, um talentoso advogado-legislador, fora escolhido pela elite unitária de Harvard para trazer o estatismo educacional a Massachusetts porque ele já havia confirmado que ao se tratar de legislação, ele poderia proporcionar aos liberais o que quer que eles quisessem. Eles haviam depositado uma enorme confiança nele e ele nunca os decepcionou.
Se há alguém que pode reivindicar o crédito por modificar a direção social, acadêmica e, em última instância, política da América da posição libertária para a estatista, esta pessoa se chama Horace Mann, pois foi ele quem conseguiu superar a oposição consideravelmente significativa ao estatismo, enquanto que outros não puderam. A chave para o seu sucesso residia em seu peculiar senso de missão combinado à sua experiência prática na política como legislador e o sólido suporte financeiro, cultural e social da elite unitária de Harvard.
Ele nutria um ódio visceral pelo calvinismo e lutou contra a oposição calvinista com uma ferocidade que chegava a perturbar alguns de seus apoiadores unitários, mas que deleitava a maioria deles. Ele, porém, logrou êxito principalmente porque ele sabia com dividir a oposição. Na década de 1830, até mesmo alguns protestantes trinitários estavam sendo convencidos pelo liberalismo religioso alemão. Além disso, líderes protestantes como Calvin Stowe e Lyman Beecher, ambos residentes de Ohio, enxergavam no sistema educacional prussiano um modelo que eles poderiam utilizar a partir de seus próprios esforços para manter o caráter protestante da cultura protestante perante a maciça imigração católica.
De uma forma ou de outra, a espinha dorsal da oposição ao estatismo educacional fora primordialmente concebida por calvinistas ortodoxos que temiam os efeitos antirreligiosos de longo prazo da educação pública secular e favoreciam o sistema descentralizado de escolas comuns da forma que já existia antes do estabelecimento do Conselho de Educação. Um deles, Edward Newton, resumiu a situação nas palavras a seguir no Christian Witness, em 1844: "Não precisamos deste poder central, unificador; é antirrepublicano em todas as suas instâncias, bem adaptado, talvez, à Prússia e outros despotismos europeus, mas não desejado aqui".
ESTATISMO ARRAIGADO
Apesar da considerável e contínua oposição, todas as tentativas de deter o crescimento do estatismo educacional falharam. Sendo assim, desde sua concepção, o estatismo educacional fora o principal fomentador do estatismo em si na América. Para Mann, o símbolo do triunfo do estatismo foi a criação da primeira escola normal estatal. A escola normal era a faculdade financiada e controlado pelo estado para a formação de professores. Tão logo Mann tinha sido nomeado secretário do Conselho de Educação pelo governador Edward Everett, e ele já estava trabalhando no estabelecimento da primeira escola normal em Lexington. Ela se materializou através do suporte financeiro de um proeminente industrial unitário, cujos fundos se equiparavam à legislatura do estado. Fora estabelecida em 1838 como um experimento. A oposição à ideia de treinamento de professores gerenciado pelo estado permaneceu firme até 1845, quando foi finalmente superada.
Em março de 1845, a legislatura de Massachussets votou para realocar 5.000 dólares em fundos de montante equivalente ao que havia sido levantado pelos unitários de Harvard amigos de Mann para construir duas escolas normais adicionais. Ao descrever a cerimônia de dedicatória a uma das escolas, escreveu Mann no Common School Journal (1° de outubro de 1846):
O que constituía a circunstância corolária do todo foi que a Legislatura, ao conceder o subsídio, alterou o título ou a designação das escolas. Em todos os relatórios, leis e resoluções anteriores, elas haviam sido intituladas de "Escolas Normais". Porém, através das resoluções para a edificação das novas casas, concedeu-se que estas escolas devem ser reconhecidas e designadas, a partir de agora, como Escolas Normais do Estado — o Estado, portanto, conferindo-as um nome paternal, como sinal de adoção, e o penhor por sua afeição.
Para Mann, que acreditava que a escola normal seria "uma nova instrumentalidade para o progresso da raça", o elo de ligação do poder estatal para com a educação do professor fora, de fato, uma circunstância corolária, criando o que James G. Carter havia descrito em 1825 como uma poderosa "força motriz para influenciar a opinião pública, a moral pública e a religião pública, mais poderosa do que qualquer outra na posse do governo". Carter estava perfeitamente certo, pois uma vez que a filosofia do estatismo arraiga-se de modo firme nas faculdades dos professores na nação, esta filosofia em breve permeará todo e qualquer aspecto da sociedade.
A pura verdade é que a experiência nos ensina que a mais potente e significante expressão do estatismo é um sistema educacional estatal. Sem ele, o estatismo torna-se impossível. Com ele, o Estado pode se transformar e tem se transformado em tudo.
Fonte : http://reason.com/archives/1979/03/01/why-the-schools-went-public/
Escolas particulares triunfavam durante o início do século XIX nos Estados Unidos, até que um pequeno grupo de intelectuais bem abastados decidiu que a educação deveria ser socializada e, em cerca de 40 anos, ele alcançou a sua meta quase que completamente. Eis aqui, pela primeira vez, a história desta empreitada.
Tradução minha de um artigo publicado na edição de março de 1979 da revista Reason, de autoria de Samuel L. Blumenfeld.
O artigo em questão, ao abordar um capítulo da história dos EUA, contempla os seguintes tópicos: calvinismo; luteranismo; liberalismo; secularismo; hegelianismo; estatismo; socialismo.
Por que os americanos trocaram sua liberdade educacional por um modelo estatal tão cedo na história do país? Você não encontrará a resposta em livros de história comuns, pelo simples fato desta pergunta nunca ter sido feita. Os historiadores da educação sempre deram a entender que, independente do que tenha antecedido o modelo público, tudo tenderia a ser menos desejável e, portanto, inferior ao que se sucedeu. De qualquer forma, por que então os americanos decidiram adotar o modelo público de educação?
A partir desta lógica é o que tem feito historiadores evitarem contar a história americana de modo objetivo. Eles partem da premissa de que a educação pública é um bem incontestável, e eles reforçam esse pressuposto básico com uma boa dose de dogmatismo e mitologia, muitas vezes à base da falta de veracidade dos fatos. Horace Mann, por exemplo, é geralmente referenciado por esses historiadores como o "pai da educação pública”. Porém, escolas públicas, ou escolas comuns, como eram originalmente chamadas, já existiam em New England cerca de 200 anos antes de Mann, sendo assim, ele não foi exatamente o pai da educação pública. Se ele fazia jus ao título de "pai" de alguma coisa, então seria da estatização da educação americana.
Portanto, qualquer um que se arrisque a revisar essa história, do modo que eu fiz, pouco a pouco vem a perceber que o trabalho deve começar do início. Outros autores como E. G. West, Murray Rothbard e David Tyak, fizeram obras pioneiras na tentativa de corrigir o tendenciosismo presente na história da educação pública. No entanto, as críticas deles lidam com as consequências da implantação da educação pública, sendo assim, eu não consegui encontrar respostas para aquela questão primordial em seus escritos. Se tratando da literatura padrão disponível, tem-se a impressão que os americanos adotaram o modelo público pelo fato da educação privada ser abominavelmente inadequada, caótica ou elitista, incapaz de satisfazer as necessidades da nova sociedade democrática.
Ainda assim, evidências históricas indicam que antes da introdução da educação pública compulsória, os americanos provavelmente compunham a população mais escolarizada do mundo. Nem mesmo a preponderância de escolas privadas impossibilitava os pobres de terem acesso à educação. Em algumas cidades, por exemplo, havia mais escolas gratuitas e de caridade, mantidas através da filantropia privada e de fundos escolares públicos, do que estudantes realmente necessitados; na Pensilvânia, o estado arcava com a mensalidade de qualquer criança cujos pais não tinham condições de mantê-la em uma escola privada.
FORMAÇÃO BÍBLICA
Apesar da existência da escravidão na região sul, os Estados Unidos, durante seus primeiros 50 anos, foram regidos pela sociedade mais livre de regulações de um governo que já existiu. No quesito educação, isto significava liberdade e diversidade absolutas. Os pais tinham a liberdade de escolher o tipo de escola ou de formação que queriam para seus filhos. Havia escolas privadas de todo gênero e tamanho — escolas de igrejas, cursos preparatórios para faculdades, seminários, escolas de damas de educação primária, escolas de caridade para os pobres, tutores privados — e escolas comuns.
As escolas comuns eram originalmente as escolas públicas e podiam ser encontradas em New England e em áreas contíguas para as quais seus nativos haviam migrado. Elas foram criadas nos primeiros dias da comunidade puritana em Massachusetts como uma forma de assegurar a propagação da religião puritana calvinista de uma geração para a outra. A Reforma havia substituído a autoridade papal pela bíblica e esta requeria um alto nível de erudição bíblica. Ademais, líderes puritanos admiravam as escolas públicas criadas por Lutero e pelos príncipes alemães como um meio de inculcar a doutrina religiosa e de manter a ordem social em estados protestantes. Além disso, a Faculdade de Harvard havia sido fundada em 1636, através de um financiamento público, como um seminário para educar os futuros líderes da comunidade. Descobriu-se também que um sistema de escolas preparatórias seria necessário para ajudar a encontrar e desenvolver talentos locais e prepará-los para estudos posteriores em Harvard e em suas futuras carreiras como magistrados e clérigos.
A partir daí começaram a surgir as escolas comuns de New England, sustentadas pelas comunidades locais. A legislação de Massachusetts requeria a criação de escolas comuns nas cidades menores e, nas cidades maiores, escolas também de ensino secundário nas quais latim e grego fossem lecionados. Latim e grego eram requeridos, da mesma forma que hebreu nas faculdades, por serem os idiomas originais da Bíblia e da literatura teológica. Todas as escolas eram estritamente locais, sendo, portanto, financiadas pelas comunidades ao seu redor e controladas por comitês locais que delimitavam as suas próprias metodologias, escolhiam seus próprios professores e selecionavam seus próprios materiais didáticos. Não havia qualquer autoridade central para ditar a maneira de como as escolas deveriam funcionar, do mesmo modo que não havia autoridade central para ditar a forma de como as igrejas locais deveriam funcionar. Os pastores eram eleitos pelos seus paroquianos e tanto os professores quanto os clérigos eram remunerados através da verba dos municípios. Mas a legislação educacional não impedia a criação de escolas privadas oriundas de empreendimentos individuais.
Sendo assim, a comunidade bíblica na colônia do Massachusetts representava uma rede de outras comunidades interligadas por uma ideologia calvinista em comum, com um governador e uma legislatura representativa que supervisionava o todo e exercia uma autoridade civil limitada pelas leis superiores de Deus. As igrejas geriam as cidades e os membros daquelas executavam a legislatura. Enquanto que a ideologia era ortodoxa, o modelo político vigente era bem democrático. A comunidade conferia autoridade apenas àqueles eleitos pela própria.
Mas isto era uma teocracia? Estudiosos nunca puderam de fato decidir por uma via ou por outra, pois havia uma separação suficiente entre a autoridade civil e o clero para fazer da colônia muito menos uma teocracia do que se estigmatizou da mesma. Não havia hierarquia religiosa e o governo era uma figura puramente civil. Porém, de uma coisa nós já sabemos muito bem: dentre todas as colônias inglesas, a de Massachusetts era a menos tolerante em relação a ensinamentos heréticos manifestados publicamente. Não fosse por razões religiosas, é improvável que a legislatura do Massachusetts tivesse promulgado sua legislação educacional, pois nenhuma das outras colônias, com exceção de Connecticut, fez o mesmo. Isto não significa que as pessoas de outras colônias eram menos devotas ou tinham menos conteúdo religioso em sua formação. As outras colônias, povoadas por uma diversidade de seitas, simplesmente mantiveram uma separação maior entre a igreja e a autoridade civil.
ESCOLAS PRIVADAS COMEÇAM A FLORESCER
A comunidade bíblica não durou muito tempo. O crescimento da colônia, o desenvolvimento do comércio, o influxo de outras seitas religiosas, o aumento da prosperidade geral e a ascensão do liberalismo religioso contribuíram de certo modo para enfraquecer o cerne da ortodoxia da austeridade puritana. A aplicação da legislação educacional começou a se flexibilizar e novas escolas privadas surgiram para ensinar assuntos comerciais mais ligados à prática cotidiana. Em 1720, por exemplo, Boston tinha mais escolas particulares do que públicas e, às vésperas da Revolução Americana, muitas cidades não possuíam uma única escola comum sequer.
Na elaboração de sua nova constituição estadual em 1780, os legisladores do Massachusetts decidiram reinstaurar a antiga legislação escolar, primeiramente para manter a continuidade de suas instituições educacionais. John Adams concebeu o artigo que tanto conferia o status legal especial à Harvard quanto enfatizava o interesse permanente da comunidade na educação pública. O apoio mais forte favorável ao artigo veio da parceria Harvard-Boston que queria preservar a ligação entre governo e educação. Harvard havia sido criada com a ajuda de um fundo governamental e havia sido beneficiada em muitos outros subsídios por vários anos. Além disso, membros do governo já estavam no Conselho de Cuidadores de Harvard desde 1642. A nova constituição apenas garantiu a continuidade dessa relação.
Connecticut, que tomou como referência a legislação colonial do Massachusetts para conceber a sua própria, seguiu o mesmo exemplo e preservou a continuidade de suas escolas comuns. New Hampshire também adotou medidas similares. No estado de Nova York, a legislatura de 1795 alocou uma grande quantia de dinheiro com a finalidade de incentivar e preservar as escolas em suas cidades e vilarejos. Muitos destes tiraram proveito do novo fundo escolar e estabeleceram escolas comuns, mas elas eram apenas parcialmente financiadas pela verba do estado.
Nos primórdios da nova nação, Boston era a única cidade americana a dispor de um sistema público de educação, mas que, no entanto, tinha pouquíssimo do que se compreende atualmente como um sistema dessa modalidade. A educação primária ainda permanecia nas mãos das escolas privadas de damas e alfabetização era um pré-requisito para entrar no ensino secundário público a partir dos sete anos de idade. Não havia, evidentemente, nenhuma lei que tornava a frequência escolar compulsória. O item mais valioso do sistema era a elitista escola de latim que preparava estudantes para Harvard. A maioria das crianças que a frequentavam vinham dos altos escalões da sociedade de Boston. Portanto, a escola pública não havia sido concebida no período pós-revolucionário como uma forma de tirar as parcelas mais desprivilegiadas da população do analfabetismo. Tratava-se simplesmente de uma remanescência institucional de outrora. Na mesma época, as escolas privadas triunfavam e a maioria dos pais as preferiam ao invés das públicas.
Durante os vinte anos seguintes, escolas públicas e privadas coexistiram no Massachusetts, com a maior eficiência do setor privado se expandindo gradualmente às custas do setor público. Fora de Boston, as emergentes classes médias e profissionais começaram a abandonar as dilapidadas escolas públicas a favor das novas academias privadas. Foi apenas em Boston que as escolas públicas conseguiram sobreviver e onde, em 1818, houve a primeira medida para expandir o setor público às custas do que já havia se consolidado na iniciativa privada. Tratava-se de uma inversão completa da tendência vigente da época, cada vez mais distante da educação pública. Os promotores da medida queriam que a cidade estabelecesse um sistema de escolas primárias públicas e eliminasse as escolas privadas de damas. Havia muitos delinquentes juvenis vagando pelas ruas, diziam eles, e muitos pais pobres que não podiam arcar com as mensalidades das escolas de damas, o que privava muitos estudantes do nível de alfabetismo necessário para entrar nas escolas secundárias públicas.
Para descobrir se esta avaliação correspondia de fato à realidade, o comitê escolar designou um subcomitê para realizar uma pesquisa em torno da cidade sobre sua situação escolar. A pesquisa, a primeira do tipo a ser feita no país, revelou alguns fatos bem interessantes. Cerca de 2.360 estudantes frequentavam 8 escolas públicas, mas mais de 4.000 estavam em aproximadamente 150 escolas privadas. A pesquisa também revelou que 283 crianças entre as idades de quatro e sete anos, e 243 crianças com mais de sete anos, estavam fora das escolas. Em suma, mais de 90% das crianças da cidade frequentavam escolas, apesar do fato de não haver leis de frequência compulsória e das escolas primárias serem privadas. E era óbvio que mesmo se a educação primária se tornasse pública, alguns pais optariam por deixar seus filhos em casa, uma vez que já havia oito escolas primárias filantrópicas para crianças pobres. Consequentemente, o comitê se posicionou contra o estabelecimento de escolas primárias públicas, haja visto que a vasta maioria dos pais estava disposta a pagar por uma formação privada e que as escolas filantrópicas estavam disponíveis para os menos favorecidos financeiramente.
POR QUE ENTÃO TORNAR A EDUCAÇÃO PÚBLICA?
Mas os advogadores das escolas primárias públicas começaram a travar uma vigorosa campanha na imprensa. Para eles, o fato de haver mais de 90% das crianças frequentando as escolas não era motivo de comemoração. Eles passaram a se preocupar com as poucas centenas que não estavam e a questionar: "O que essas crianças estão fazendo? Quem se responsabiliza por elas? Onde elas moram? Por que não estão na escola?". Eles alertavam que, a menos que essas crianças fossem resgatadas do abandono, elas certamente se tornariam os criminosos de amanhã, e que o ônus para a sociedade seria muito maior do que o custo para manter escolas primárias públicas.
O mais curioso dessa campanha é que seus defensores jamais sugeriram que talvez o município pudesse subsidiar as mensalidades das crianças cujos pais não podiam mandá-las para as escolas de damas, poupando, deste modo, os pagadores de impostos de arcar com um sistema público inteiro de ensino primário. Eles insistiam na expansão do sistema de educação pública para contemplar também as séries primárias e eles não se contentariam por nada a menos do que isto. A persistência, entretanto, fez-se valer, a educação primária finalmente se tornou pública e três dos promotores mais proeminentes da campanha foram nomeados como membros do novo comitê da escola primária.
Quem eram os promotores desta campanha? Por que eles a defendiam com tanto fervor e determinação? E por que eles não preferiram buscar uma solução para o problema através da filantropia privada ou do subsídio público, soluções muito menos custosas ao pagador de impostos? Em uma época na qual o público, através de suas escolhas de mercado, mostrava claramente sua preferência pelas opções da iniciativa privada, por que os promotores da campanha insistiam em uma expansão do sistema público? Felizmente, eu consegui descobrir todas as respostas para estas questões, mas apenas após grandes esforços de pesquisa. Evidentemente, questões desse tipo nunca haviam sido levantadas por outros historiadores, porque, para eles, a expansão da educação pública era uma marcha progressiva natural em direção à igualdade democrática, tão auto-evidente quanto uma passeata na Quinta Avenida. A questão comumente levantada é "Por que os americanos levaram tanto tempo para aderir à educação pública?", ao invés de "Por que os americanos abriram mão da liberdade educacional tão cedo em sua história?".
Quem eram os promotores da campanha de Boston a favor das escolas primárias públicas? Os nomes nada me diziam e eu tive que me transformar em um detetive historiográfico, um caçador de dados biográficos obscuros, antes de aparecer uma linha de evidências interessantes que revelava não só uma interessante rede de pessoas em ação entre meados de 1805 e 1850, como também ideias que as motivavam. Toda a sistematização da pesquisa consumiu um ano inteiro de esforços para ser finalizada, essencialmente porque nada do que eu já havia lido ou da minha formação havia me preparado para o que eu estava a descobrir. Agora, após absorver esses fatos, nada disso parece ser tão abalador, mas eles mudaram radicalmente a minha visão sobre a história americana e do mundo a ponto de agora eu achar muito difícil ler qualquer livro básico de história sem quaisquer inquietações. A distorção nesses textos é tão grande que não se trata simplesmente de uma questão de revisar a história para corrigi-la, mas de na verdade contá-la pela primeira vez.
O HOMEM E DEUS
Os primeiros 50 anos da história americana são geralmente omitidos de maneira sutil pelos estudiosos no que se refere à Revolução até a Guerra Civil. Sabemos de alguns fatos gerais sobre o período referido: a elaboração da Constituição, a Compra da Luisiana, a Guerra de 1812, a Batalha de Nova Orleans, a era jacksoniana, etc. Apesar disso, nós raramente aprendemos sobre as incríveis mudanças intelectuais e filosóficas em curso durante aquele período de transição de uma sociedade pré-industrial para industrial. A ênfase dada pelos livros de história é sempre sobre os eventos políticos e militares entrelaçados com o progresso tecnológico: a invenção do barco a vapor, o desenvolvimento das ferrovias, a invenção da máquina moedora de algodão, etc.
No entanto, um acontecimento de grande importância que ocorreu durante aquele período, talvez o de maior importância na história americana, foi a aquisição de Harvard pelos unitários e a expulsão dos calvinistas. Consequentemente, Harvard não só se tornou a cidadela do liberalismo moral e religioso, como também a cidadela do anticalvinismo. Eu particularmente levei meses para compreender o significado de tudo isso por precisar de um estudo detalhado sobre o calvinismo e sobre a ascensão da heresia unitária no coração da comunidade puritana. Mas quando eu finalmente consegui, a história da intelectualidade americana passou repentinamente a fazer muito mais sentido, pois nenhum outro acontecimento teve uma influência de longo prazo na história intelectual, política e cultural dos Estados Unidos tão grande quanto este.
Os assuntos em jogo eram fundamentais: a natureza de Deus e a natureza do homem. Os liberais, educados na atmosfera benevolente e moral de uma sociedade próspera e em contínua expansão, não mais conseguiam aceitar a visão de mundo calvinista, que colocava a Bíblia no centro da compreensão espiritual e moral. Os liberais enxergavam as doutrinas calvinistas de depravação inata, predestinação, eleição e reprovação com uma peculiar repugnância. A visão de mundo de Calvino era teocrática e na qual a vida de um homem é determinada pela sua relação pessoal com um Deus Todo-Poderoso que havia extravasado seu desejo no Velho e no Novo Testamento. Os Dez Mandamentos compunham a essência da lei divina. Ela conferia proteção à vida e à propriedade e se traduziam em comprometimento a Deus e à família. Ela também fazia o papel de contenção que salvaria os homens de se tornarem vítimas da própria depravação inata.
Os unitários, por sua vez, rejeitavam tudo isso. Eles não acreditavam na existência de um Deus injusto que elegia alguns às custas da rejeição de outros, um Deus que favorece alguns e condena o resto. O próprio Calvino havia sido o primeiro a admitir que essas doutrinas pareciam-lhe injustas e repugnantes, mas ele argumentou que Deus havia colocado um limite sobre o que era permitido ao homem de saber e que, portanto, o mesmo não tem outra escolha a não ser aceitar a vontade divina tal como foi revelada na Escritura Sagrada e através da frieza dos fatos da vida. Aqueles fatos incluíam a existência do mal, o sofrimento dos inocentes, o triunfo dos tiranos, as dificuldades gerais da condição humana em um mundo regido por um Deus onipotente que, apesar de tudo isso, ainda é um Deus benevolente porque ele mesmo, de antemão, foi o criador do homem.
Os unitários aceitavam a noção de que o homem é uma criação divina, mas eles também enfatizavam que havia sido concedido ao homem a liberdade para fazer o que bem entendesse da vida. É o próprio homem que pode decidir, durante a sua vida na Terra, se ele preferir ir para o céu ou para o inferno. Ele não possui propensão à depravação; ele é, na verdade, racional e aperfeiçoável. Quanto à existência do mal, eles que acreditavam que isto era causado pela ignorância, pobreza, injustiças sociais e outros fatores contextuais e sociais. A educação, assim decidiram os unitários, é a única solução para eliminar o problema do mal. Ela eliminará a ignorância, que, por sua vez, eliminará a pobreza, as injustiças sociais e o crime. O progresso moral é tão tangível quanto o progresso material, desde que os princípios do aperfeiçoamento sejam descobertos.
SALVAÇÃO SECULAR
Seria, portanto, apenas natural que os unitários realocassem a prática da religião do culto a um Deus benevolente e inofensivo de poderes limitados à criação de instituições voltadas para a vida real com o intuito de aperfeiçoar o caráter humano. A única instituição sobre a qual os unitários viram a possibilidade executar esta formidável tarefa foi justamente a escola pública. O primeiro esforço organizado foi a campanha de 1818 para criar escolas públicas primárias em Boston.
Por que somente escolas públicas e não privadas ou filantrópicas? Porque escolas privadas eram dirigidas e controladas por indivíduos que podiam defender visões completamente diferentes em relação à natureza do homem. Além disso, diante da realidade econômica, os proprietários privados viam-se forçados a se concentrar no ensino de habilidades específicas em vez da formação de caráter. Somente as escolas públicas, controladas em Boston por um afluente cartel unitário de influências, poderiam se tornar um instrumento secular de salvação.
Mas por que o primeiro esforço organizado funcionou em 1818? Porque, naquela época, um homem na Escócia havia orgulhosamente transmitido para o mundo civilizado a sua descoberta do princípio básico do aperfeiçoamento moral. Seu nome era Robert Owen e nós o conhecemos atualmente como o pai do socialismo. Owen era uma industrial bem sucedido que se tornou um messias da justiça social ao "descobrir" o que ele considerava ser a verdade elementar sobre o caráter humano: de que o caráter de um homem é feito para ele pela sociedade através de sua criação, educação e seu entorno — não por si próprio, tal como os religiosos ensinavam. Crianças em uma sociedade canibal crescem para se tornarem adultos canibais. Crianças em uma sociedade egoísta e competitiva crescem para se tornarem egoístas e competitivas. Ninguém possui propensão à depravação ou ao mal. Uma criança é como se fosse uma massa amorfa que pode se moldar ao que quer que o caráter da sociedade deseje que ela tenha.
Owen começou a publicar suas ideias em 1813 e, para provar que estava certo, ele fundou em 1816 a sua renomada Instituição para a Formação de Caráter em New Lanark. Com uma matriz curricular secular e científica combinada à noção de que cada estudante tinha, por obrigação, que se esforçar para fazer seus colegas felizes, Owen pretendia produzir pequenos seres humanos racionais e cooperativos destituídos de egoísmo, superstições e todos os outros traços característicos do homem capitalista.
Todas estas ideias soavam como música para os ouvidos dos unitários de Boston, que estavam apenas à espera de uma confirmação sobre o fato do homem ser aperfeiçoável através do processo de educação. Owen, porém, havia frisado que quanto mais cedo você começasse o processo de treinamento da criança, melhores seriam as chances de conseguir moldar seu caráter, o que explica o porquê dos unitários terem lançado uma campanha favorável à criação de escolas primárias públicas. E aquele era apenas o primeiro passo, pois, em 1816, Owen publicou um ensaio delimitando um plano para um sistema nacional de educação sobre o qual o caráter de uma nação inteira poderia ser moldado em prol do bem coletivo. Ele escreveu em Uma Nova Visão de Sociedade:
Atualmente não há indivíduos no reino que tenham sido formados para instruir as futuras gerações, de modo que é do interesse e felicidade de todos que elas devam ser instruídas. A formação daqueles que passarão a constituir o homem do futuro se faz uma consideração de grande magnitude; pois, sob devida reflexão, parecerá que a instrução dos jovens deve ser necessariamente a única fundação sobre a qual a superestrutura da sociedade pode se levantar. Continuemos a relegar esta instrução, até então, ao acaso e, frequentemente, aos membros mais ineficientes da comunidade, e a sociedade ainda deverá vivenciar infindáveis misérias oriundas dessa conduta frágil e pueril. Do contrário, deixemos a instrução dos jovens ser bem elaborada e executada que nenhum dos procedimentos subsequentes no estado podem ser materialmente prejudiciais. Pois deve verdadeiramente vir a ser uma força surpreendentemente eficaz; uma que merece a mais profunda atenção da legislatura; pode ser usada para treinar um homem com facilidade em um elemento de má conduta não só para ele mesmo, mas também para todos ao seu redor, ou em um agente de benevolência ilimitada.
Sendo assim, o socialismo começou como um movimento educacional para reformar o caráter humano e aplicá-lo ao "homem do futuro" — o que nós conhecemos atualmente como o homem soviético. Deixar a educação "ao acaso" significava deixá-la nas mãos da iniciativa privada, e é por isso que os unitários, em 1818, tanto insistiram na criação de escolas primárias públicas ao invés de subsidiar estudantes nas particulares. Isto também marcou o início do movimento organizado que culminaria na criação do sistema público de educação compulsória.
EDUCAÇÃO SOCIALIZADA
Os unitários e os socialistas foram, desde o início, os principais impulsionadores e líderes desses esforços de sustentação de longo prazo. Entre 1823 e 1825, James G. Carter, um unitário de Harvard, publicou uma série de ensaios lamentando a tendência geral ausente nas escolas comuns e advogando a favor da expansão da educação pública e da criação de seminários de professores financiados pelo estado. Owen havia enfatizado a necessidade da existência destes seminários e os chamou em seu livro de "o mais poderoso instrumento para o bem a ser colocado nas mãos do homem". As propostas de Carter encontraram na elite unitária de Harvard seu respaldo mais forte e proporcionaram-lhe a mais ampla circulação.
Em 1825, Robert Owen desembarcou na América para estabelecer sua colônia comunista em New Harmony, Indiana. O experimento recebeu uma grande dose de publicidade através dos jornais e atraiu um grande número de seguidores. Dizia-se ser "um experimento de reforma social através da cooperação e da educação racional". Porém, ele falhara em menos de dois anos. O problema, conforme definiu o próprio Owen, era que pessoas que cresceram e se educaram sob o antigo sistema educacional eram incapazes de se adaptar à forma de vida comunista, independente do quanto professavam crer nela. Sendo assim, os owenitas determinaram que uma educação racional teria que anteceder a criação de uma sociedade socialista, e eles, por conseguinte, iniciaram uma forte campanha na promoção de um sistema nacional de educação.
Robert Dale Owen, o filho de Owen, e Frances Wright inauguraram uma sede em Nova York, ajudaram a organizar o Partido dos Trabalhadores como uma plataforma para a divulgação das ideias owenitas, publicavam um periódico semanal de cunho radical chamado Free Enquirer e palestravam extensivamente sobre o socialismo e a educação nacional. Suas posições antirreligiosas afastaram tantas pessoas do owenismo, entretanto, que eles se viram forçados a adotar técnicas subliminares para progredir na defesa de seus interesses. Um dos homens que se atraíram à causa fora Orestes Brownson, um escritor e editor cuja notável odisseia religiosa o levou do calvinismo ao universalismo, ao socialismo, ao unitarismo e, finalmente, ao catolicismo.
Anos depois, ao descrever sua breve experiência com os owenitas, escreveu Brownson:
Mas o trabalho mais imediato era tornar o nosso sistema de escolas adaptado. Para este fim, propôs-se organizar a União inteira secretamente, de forma bastante similar ao plano dos carbonários da Europa, de quem na época eu nada sabia a respeito. Os membros desta sociedade secreta estariam a se beneficiar de todos os meios ao seu alcance, cada qual em sua própria localidade, para influenciar a opinião pública a favor da educação provida pelo estado às custas do dinheiro público, e para fazer com que esses homens se elegessem às legislaturas de forma que eles estariam propensos a favorecer nossas propostas. A que ponto a organização secreta se expandiu, eu não sei; mas eu sei que uma parcela considerável do Estado de Nova York se organizou a favor, pois eu mesmo fui um dos agentes envolvidos na organização.
Então, agora sabemos que já em 1829 os socialistas haviam adotado técnicas subliminares para progredir no alcance de seus interesses nos Estados Unidos, técnicas estas que eles continuaram a utilizar por décadas.
Também foi em 1829 que Josiah Holbrook iniciou o movimento dos liceus para organizar os educadores da América em um poderoso lobby em prol da educação pública. Muito embora eu ainda não tenha encontrado evidências absolutas que confirmem que Holbrook era um owenita disfarçado, evidências circunstanciais convencem-me de que ele de fato era. E se os socialistas tivessem determinados a avançar em sua causa levando-a a cabo através do instrumento da educação pública, nós podemos então compreender o porquê do sistema ter uma inclinação pró-socialista desde tanto quanto podemos recordar. Realmente, a educação pública estava a se tornar o instrumento primordial dos socialistas para promover o socialismo.
BEM ILIMITADO
Ao promover o socialismo, promovia-se por tabela o estado, pois o estado secular punha-se a ser o instrumento político primordial para exercer o poder racional do homem. Quando Frances Wright, a owenita feminista, palestrava e conferenciava nos Estados Unidos em prol de um sistema nacional de educação, ela não deixava dúvida alguma de que o estado seria o beneficiário supremo do sistema. Escreveu ela em 1829 no Free Enquirer:
Aquela medida, através da qual crianças solitárias encontrarão proteção assegurada; através da qual a juventude solitária poderá se tornar sensata, industriosa, moral e feliz; através da qual os cidadãos desta terra se tornarão, tão certamente, livres e iguais. Aquela medida — você a conhece. É a educação nacional, racional e republicana; livre para todos às custas de todos; conduzida sob a tutela do estado, às custas do estado, pela honra, felicidade, virtude, salvação do estado.
Porém, enquanto Josiah Holbrook, com suporte ativo dos unitários, estava organizando os educadores através do movimento dos liceus, e os owenitas fazendo agitação em prol de um sistema nacional de educação, a população americana seguia justamente a direção oposta. O livre mercado favorecia a educação privada e novas instituições privadas estavam a surgir em todos os cantos do país, particularmente em Massachusetts, onde as escolas comuns financiadas pela verba municipal estavam sendo abandonadas pela classe média.
Sendo assim, tivessem as forças do livre mercado sido permitidas de operar na área da educação sem oposição ideológica, as escolas comuns teriam ou desaparecido ou sido reduzidas à sua função mais rudimentar de distribuidoras de educação primária gratuita a um minguante eleitorado. No longo prazo, teria sido menos dispendioso para os municípios arcar com as mensalidades de crianças pobres para que elas pudessem frequentar escolas particulares do que fazer com que os municípios mantivessem escolas gratuitas. O problema, portanto, nunca foi de economia; era, desde o início, filosófico.
Se tanto os socialistas quanto os unitários abraçaram o estatismo educacional como o caminho do futuro para o progresso moral humano, eles o fizeram por dois motivos: em primeiro lugar, eles rejeitavam a visão bíblica, calvinista do homem; e, segundo, eles rejeitavam a visão bíblica da história. O homem visto como pecador e depravado fora substituído pelo homem visto como racional, benevolente, intrinsecamente bom e perfectível. Mas a forma americana de governo limitado com seus elaborados sistemas de controles e equilíbrios havia sido criado com base na desconfiança calvinista sobre a natureza humana. Os calvinistas não acreditavam que o poder corrompe o homem, mas que o homem corrompe o poder. O homem é um pecador por natureza e, portanto, não é digno de ser confiado ao poder. Somente o temor a Deus, assim acreditavam, pode frear um homem pecador.
À medida em que a fé ortodoxa esmoreceu no século XIX e a fé no homem racional cresceu, a cultura ocidental passou a aderir à filosofia reversa da natureza humana. Para explicar o porquê do homem fazer as coisas más que ele faz, substituiu-se a teologia pela psicologia. A primeira tentativa científica empreendida para explicar a origem do comportamento criminal fora a frenologia, e seus ensinamentos tiveram impacto considerável sobre o pensamento de muitos educadores do século XIX, incluindo Horace Mann.
No que diz respeito à visão bíblica da história, o movimento romântico projetara uma nova imagem heroica do homem como conquistador e inovador, e a humanidade passava a ser vista em um sentido universal como uma grande família progressiva. Assim nascia o mito do progresso moral: a ideia de que o homem está sempre ficando cada vez melhor moralmente.
O principal fomentador desta ideia foi o filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), que formulou o processo dialético do progresso moral humano, um processo libertado das escrituras do Velho e do Antigo Testamento. Ele substituíra o Deus objetivamente real da Bíblia com um panteísmo subjetivo no qual o homem revela-se como a mais alta manifestação de Deus no universo. O homem racional, heroico e perfectível fora, portanto, elevado ao status de divindade, e esperava-se que seu estado secular dispusesse de uma justiça e uma igualdade não encontradas nas Escrituras. O homem racional libertado, irrestrito criaria não o mal ilimitado que o calvinistas acreditavam, mas o bem ilimitado.
DE HEGEL A MANN
Fora apenas natural, portanto, que a elite unitária de Harvard mirasse seus olhares à Prússia por conta de seus modelos estatistas. E ela encontrou exatamente o que procurava no sistema estatal prussiano de educação compulsória, com seus inspetores de evasão escolar, classes certificadas através de avaliações e currículo uniforme. O sistema havia sido estabelecido em 1819 e Robert Owen alega em sua autobiografia que o modelo prussiano fora elaborado com base em suas ideias. No entanto, o sistema prussiano era um modelo de controle centralizado e dispunha de uma característica que Owen considerava indispensável a um sistema estatal exitoso: escolas de treinamento estatais para professores. Fora reconhecido pelos prussianos que não se pode controlar a educação de fato até que se controle os professores e sua doutrinação. Em outras palavras, os professores teriam que se tornar os soldados da linha de frente em prol do estatismo.
Membros da elite unitária de Harvard haviam adquirido um gosto pela educação alemã enquanto estudavam na Alemanha, mas os americanos não tinham interesse algum em adotar tal sistema para si próprios. Em 1833, entretanto, Victor Cousin, um professor francês de filosofia, publicou um extenso relatório sobre o sistema prussiano para o seu próprio governo, que fora subsequentemente traduzido para o inglês e publicado nos Estados Unidos. Foi exatamente o que o movimento pela escola pública precisava no momento e o relatório fora distribuído entre educadores americanos, que por sua vez começaram a chegar a um consenso de que o sistema prussiano era a solução.
O fato de Cousin por si só ter redigido o relatório incrementou seu prestígio, pois Cousin era a principal correia de transmissão do hegelianismo para a elite de Harvard. Suas séries de aulas sobre a história da filosofia de Hegel foram amplamente lidas entre os unitários de Harvard, muitos dos quais se tornaram transcendentalistas.
Portanto, quando Horace Mann estreou nesse cenário em 1837 ao ser nomeado como o primeiro secretário da recém-criado Conselho de Educação de Massachusetts, todos os pilares já haviam sido cuidadosamente assentados pelos owenitas, unitários e hegelianos. Mann, um talentoso advogado-legislador, fora escolhido pela elite unitária de Harvard para trazer o estatismo educacional a Massachusetts porque ele já havia confirmado que ao se tratar de legislação, ele poderia proporcionar aos liberais o que quer que eles quisessem. Eles haviam depositado uma enorme confiança nele e ele nunca os decepcionou.
Se há alguém que pode reivindicar o crédito por modificar a direção social, acadêmica e, em última instância, política da América da posição libertária para a estatista, esta pessoa se chama Horace Mann, pois foi ele quem conseguiu superar a oposição consideravelmente significativa ao estatismo, enquanto que outros não puderam. A chave para o seu sucesso residia em seu peculiar senso de missão combinado à sua experiência prática na política como legislador e o sólido suporte financeiro, cultural e social da elite unitária de Harvard.
Ele nutria um ódio visceral pelo calvinismo e lutou contra a oposição calvinista com uma ferocidade que chegava a perturbar alguns de seus apoiadores unitários, mas que deleitava a maioria deles. Ele, porém, logrou êxito principalmente porque ele sabia com dividir a oposição. Na década de 1830, até mesmo alguns protestantes trinitários estavam sendo convencidos pelo liberalismo religioso alemão. Além disso, líderes protestantes como Calvin Stowe e Lyman Beecher, ambos residentes de Ohio, enxergavam no sistema educacional prussiano um modelo que eles poderiam utilizar a partir de seus próprios esforços para manter o caráter protestante da cultura protestante perante a maciça imigração católica.
De uma forma ou de outra, a espinha dorsal da oposição ao estatismo educacional fora primordialmente concebida por calvinistas ortodoxos que temiam os efeitos antirreligiosos de longo prazo da educação pública secular e favoreciam o sistema descentralizado de escolas comuns da forma que já existia antes do estabelecimento do Conselho de Educação. Um deles, Edward Newton, resumiu a situação nas palavras a seguir no Christian Witness, em 1844: "Não precisamos deste poder central, unificador; é antirrepublicano em todas as suas instâncias, bem adaptado, talvez, à Prússia e outros despotismos europeus, mas não desejado aqui".
ESTATISMO ARRAIGADO
Apesar da considerável e contínua oposição, todas as tentativas de deter o crescimento do estatismo educacional falharam. Sendo assim, desde sua concepção, o estatismo educacional fora o principal fomentador do estatismo em si na América. Para Mann, o símbolo do triunfo do estatismo foi a criação da primeira escola normal estatal. A escola normal era a faculdade financiada e controlado pelo estado para a formação de professores. Tão logo Mann tinha sido nomeado secretário do Conselho de Educação pelo governador Edward Everett, e ele já estava trabalhando no estabelecimento da primeira escola normal em Lexington. Ela se materializou através do suporte financeiro de um proeminente industrial unitário, cujos fundos se equiparavam à legislatura do estado. Fora estabelecida em 1838 como um experimento. A oposição à ideia de treinamento de professores gerenciado pelo estado permaneceu firme até 1845, quando foi finalmente superada.
Em março de 1845, a legislatura de Massachussets votou para realocar 5.000 dólares em fundos de montante equivalente ao que havia sido levantado pelos unitários de Harvard amigos de Mann para construir duas escolas normais adicionais. Ao descrever a cerimônia de dedicatória a uma das escolas, escreveu Mann no Common School Journal (1° de outubro de 1846):
O que constituía a circunstância corolária do todo foi que a Legislatura, ao conceder o subsídio, alterou o título ou a designação das escolas. Em todos os relatórios, leis e resoluções anteriores, elas haviam sido intituladas de "Escolas Normais". Porém, através das resoluções para a edificação das novas casas, concedeu-se que estas escolas devem ser reconhecidas e designadas, a partir de agora, como Escolas Normais do Estado — o Estado, portanto, conferindo-as um nome paternal, como sinal de adoção, e o penhor por sua afeição.
Para Mann, que acreditava que a escola normal seria "uma nova instrumentalidade para o progresso da raça", o elo de ligação do poder estatal para com a educação do professor fora, de fato, uma circunstância corolária, criando o que James G. Carter havia descrito em 1825 como uma poderosa "força motriz para influenciar a opinião pública, a moral pública e a religião pública, mais poderosa do que qualquer outra na posse do governo". Carter estava perfeitamente certo, pois uma vez que a filosofia do estatismo arraiga-se de modo firme nas faculdades dos professores na nação, esta filosofia em breve permeará todo e qualquer aspecto da sociedade.
A pura verdade é que a experiência nos ensina que a mais potente e significante expressão do estatismo é um sistema educacional estatal. Sem ele, o estatismo torna-se impossível. Com ele, o Estado pode se transformar e tem se transformado em tudo.
Fonte : http://reason.com/archives/1979/03/01/why-the-schools-went-public/
